Denna hemsida är inte längre aktiv och agerar enbart arkiv. För att ta del av aktuell information så hänvisar vi till Nya Kvutis
Små steg mot större elevdelaktighet
I snart tre terminer har vi nu haft elevdelaktighet som ett utvecklingsarbete på Aggarpsskolan, där vi har arbetat utifrån Skolverkets moduler “Delaktighet och inflytande i undervisningen”. De olika modulerna har efter hand gett oss insikter om vilket brett begrepp elevdelaktighet kan vara och hur många olika saker det faktiskt kan innefatta. Fortsätt läsa Elevdelaktighet – ett synsätt
En inte helt ovanlig fråga i skolan som säkert ställs av olika anledningar:
Oavsett scenario så är provet något som påverkar eleven mycket.
Bakgrund
Utifrån bland annat “elevhearings” har vi förstått att eleverna tycker att det är mycket prov i skolan. En åsikt de i någon mån också har belägg för om vi tittar i skolans provkalender, även om det självklart förekommer variationer mellan ämnen, årskurser och enskilda lärare.
Behöver vi minska antalet prov? Behöver provens syfte kopplat till lärande förtydligas? Kan vi bedöma elevers kunskaper på ett annat sätt? Hur påverkar prov elevers mående? Fortsätt läsa Kommer det på provet?
Varje genomförd lektion är resultatet av noggrann planering, förberedelser och reflektion. Vi strävar efter att vår undervisning ska vara i linje med läroplanen samtidigt som den är anpassad till våra elevers behov och det aktuella arbetsområdet. Men hur definierar vi egentligen ”utmärkt undervisning”, och hur säkerställer vi att vår undervisning håller hög kvalitet? Vi på Baraskolan har under vårterminen bedrivit vårt utvecklingsarbete för att tillsammans utforska dessa frågor.
Vår utgångspunkt har varit ”Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning”, en kunskapsbas som lyfter fram olika faktorer som kan fördjupa vår undervisningskompetens och därigenom förbättra elevernas resultat. Under vårens lärarkonferenser har vi fokuserat på fyra centrala dimensioner:
Vår önskan var att under konferenserna skapa ett kollegialt lärandeforum där vi kunde dela erfarenheter och utmana varandras tankar om undervisning. Vi inledde konferenserna med att introducera en av de fyra dimensionerna och bjöd in till diskussioner där vi utforskade vad varje dimension innebar i praktiken. Det blev tydligt att vi ibland hade lite olika uppfattningar om samma begrepp. Även dessa samtal blev en viktig del av vårt arbete.
Vi använde oss av frågeställningar och samtal i både arbetslag och tvärgrupper för att få en bredare bild av hur vi arbetar med undervisning. Under arbetets gång har grupperna dokumenterat sina samtal utifrån givna frågor. All dokumentation har sedan varit en värdefull resurs i planeringen för vårt fortsatta arbete.
Vid introduktionen av den andra dimensionen ”kognitiv aktivering” såg vi att det var ett område som engagerade. Vi diskuterade vad kognitiv aktivering innebär, när och hur vi utmanar elevernas tänkande och om vi kan göra mer för att nå alla elever. Tillsammans provade vi att omarbeta läroboksmaterial med målet att öka den kognitiva aktiveringen hos våra elever. Vi gav utdrag ur en mattebok, NO-bok och en läsförståelsebok. Alla grupper fick tid att bearbeta materialet och därefter samlades vi för att lyfta exempel. Det gav oss många nya idéer som vi kunde ta med oss till nästa steg, att planera lektioner med fokus på att utmana elevernas tänkande. Planeringen genomfördes teamvis. Efteråt hade vi kollegiala samtal där vi reflekterade över vad som fungerade bra och vad vi önskade förbättra.
Intresset var stort så vi fortsatte att utforska ”kognitiv aktivering” även när vi gick vidare till den tredje dimensionen ”samtalets karaktär”. Samtalets karaktär behandlar balansen mellan lärardominans, elevers engagemang och deras talutrymme. Vi inledde med att presentera en faktatext om ett djur som var okänt för de flesta. Djuret var dock nära släkt med ett välkänt svenskt djur, vilket gav oss en bra grund att bygga vidare på. Efter att ha läst texten ställde vi ett antal ”vad-frågor” till våra kollegor. De fick tid att tänka efter och sedan svara. Därefter bytte vi spår och ställde frågor som började med ”varför”. Denna enkla övning visade tydligt hur små förändringar i frågeställningen kan skapa stora skillnader i samtalen. ”Vad-frågorna” krävde mest minnesträning medan ”varför-frågorna” utmanade mer kognitivt. Det ledde till engagerade diskussioner, nya frågor och reflektioner.
Efter vår reflektion kring frågeställningarnas betydelse ville vi omsätta våra insikter i praktiken. Därför planerades en ny lektion i våra arbetslag med ett tydligt fokus på att främja samtal och ge eleverna ett större talutrymme. Lektionerna utformades med öppna frågor och gruppdiskussioner, allt för att uppmuntra elevernas deltagande och bygga vidare på varandras tankar. Efter att vi genomfört dessa lektioner samlades vi återigen med våra arbetslag för att gemensamt utvärdera resultaten. Vi diskuterade vilka metoder som hade fungerat bäst, vilka utmaningar vi stött på och hur vi kunde förbättra vår undervisning ytterligare.
Nu står vi inför den fjärde dimensionen, ”stödjande klimat”. Här kommer vi att titta närmare på hur vi kan skapa en trygg och utvecklande lärmiljö genom ledarskap, goda relationer, varierande arbetssätt och konstruktiv återkoppling. I samband med detta kommer våra specialpedagoger att ta vid och bidra med sin expertis för att säkerställa att alla elever får det stöd de behöver.
Även om vi ännu inte är klara med utforskandet av alla de fyra dimensionerna av “Utmärkt undervisning” upplever vi att detta utvecklingsarbete redan har öppnat upp för nya insikter och perspektiv. Vi har sett hur små justeringar i vår undervisning kan skapa bättre förutsättningar för våra elever i klassrummen. Att vi pedagoger gör mer aktiva val för att främja för ökad elevdelaktighet och talutrymme och hur vi modifierar uppgifter för att utmana eleverna kognitivt. I detta arbete har vi getts tid att fokusera på de viktiga elementen i vår undervisning. Saker som kanske inte är nya för oss, men som vi behöver påminna oss om. Den kollegiala dialogen har varit ovärderlig i arbetet att fördjupa vår förståelse och utveckla vår undervisning. Att få möjlighet att diskutera och utforska tillsammans med kunniga kollegor.
Nu ser vi fram emot att fortsätta vårt arbete kring undervisningens kvalitet. Många gånger kräver ett utvecklingsarbete tid för att kunna ge ett resultat. En utmaning är att finna ett sätt att mäta hur utvecklingsarbete påverkar eleverna då många olika faktorer kan påverka. Vi kommer fortsatt att stämma av med kollegorna för att få en överblick över var vi befinner oss i vårt utvecklingsarbete och hur vi ska gå vidare. Nästa steg blir att titta närmare på om och hur vi kan mäta effekterna av våra insatser, både för oss pedagoger och för eleverna.
Frågor att samtala kring:
Hur arbetar ni med kollegialt lärande?
Hur kan skolor på ett effektivt sätt utvärdera och mäta undervisningskvaliteten och dess inverkan på elevernas lärande?
Måndag morgon och en ny vecka ligger framför oss. Eleverna i vår klass väntar på att bli insläppta i klassrummet, en del småbubblar med kamrater om vad som hänt under helgen och någon har öppnat sin dator för ett spel eller schemakoll. De lämnar in sina mobiler och slår sig ner på sina platser i salen. Några leenden och en och annan gäspning markerar starten på veckan. Det är dags för mentorstid och att se över den nya veckan.
På Klågerupskolan är visionen att det är två mentorer som tillsammans ansvarar för en klass och att man som mentorspar arbetar utifrån devisen att det är “våra” elever. Vi som författar denna blogg har delat klass under ganska så lång tid och kompletterar varandra. Detta läsår har vi tagit emot en ny sexa. Anna träffar dem varje dag i engelsk- och svenskundervisningen. Mikael träffar halva klassen i taget i hem- och konsumentkunskapsundervisningen. Det gör att vi möter eleverna i olika situationer och ser olika styrkor hos dem. När vi sedan arbetar tillsammans kring våra elever så utökas vår bild och kännedom om dem. Det finns en styrka i att genomföra ett arbete tillsammans och efter att vid det här laget ha följt två tidigare grupper och så denna nuvarande har vi hittat en struktur, både i att lägga upp arbetet i klassen och att möta de utmaningar som uppstår längs vägen. Vi som mentorspar har också varsitt försteläraruppdrag. Vi upplever inte att dessa båda uppdragen står emot varandra, snarare tvärtom. På så vis har vi förmånen att förkovra oss i aktuell forskning och litteratur där alla delar av läraruppdraget ingår. Detta sätter snarare en prägel på oss som mentorspar, där vi hela tiden ser till elevernas bästa och varje dag utmanar oss själva till att skapa de bästa förutsättningarna för eleverna att lyckas.
För elever i årskurs sex är det mycket som behöver tränas för att rutiner och samspel ska falla på plats. Nytt för årskursen är att eleverna är placerade tillsammans med högstadiet, träffar många olika lärare samt förvarar sina saker i skåp. Allt detta tar tid att vänja sig vid och det händer inte sällan att elever glömmer material eller inte vet var de har lagt sin chromebook. Också den sociala biten behöver tränas. Allt ifrån att de inte kan låta bli att putta till någon som de går förbi till att kommentera en klasskamrats svar på en fråga. Eleverna behöver hjälp och stöd av sina mentorer och det är lätt att som vuxen känna sig otillräcklig.
Det vi har kommit fram till är att det skapar en effektivitet och kraft i att jobba tillsammans. Vi möter eleverna i både med- och motgång och ett fungerande samarbete hjälper oss och klassen framåt. Vi anser också att värdefulla relationer med eleverna är en framgångsfaktor och något vi arbetar med dagligen.
Att vara mentor i en klass innebär en rad olika uppgifter. Det innebär ett delat ansvar över alla uppgifter som hör mentorskapet till. Markstedt och Wallberg (2024) skriver i boken Mentorskapet i skolan att mentorns uppdrag och ansvar kännetecknas av att man ska ha ett helhetsperspektiv och följa sina mentorselevers kunskapsutveckling och studiesituation.
Det är vi mentorer som kommunicerar med hemmet och ansvarar för mestadelen av den föräldrakontakt som behövs. Vi kommunicerar också med våra kollegor gällande våra mentorselever t.ex. om en utredning är klar eller en elev får nya anpassningar. Vi har också utvecklingssamtal med våra elever samt håller föräldramöte. Vi har detta läsåret tagit emot en ny klass mentorselever. Vi får dem i årskurs sex och har förmånen att följa dem till årskurs nio. Deras första utvecklingssamtal valde vi att hålla tillsammans. Det innebar 25 utvecklingssamtal och en del merjobb för oss mentorer. Dock menar vi att det var en väl investerad tid för att skapa goda relationer med alla vårdnadshavare. Till nästa omgång samtal har vi fördelat eleverna mellan oss, dock har vi vissa utvecklingssamtal även fortsättningsvis gemensamt av olika anledningar. Vår utgångspunkt är ändå att vi har alla eleverna tillsammans oavsett vilken av oss mentorer de träffar på samtal. Det är viktigt för oss och något som vi anser bidrar till vårt väl fungerande mentorskap.
Enligt skolverket ska föräldramötet “erbjuda” vårdnadshavarna något mer än bara information som likväl hade kunnat skickas ut via mail (skolverket.se). Detta är något som vi tagit fasta på under våra möten. Vi har en tydlig plan för varje årskurs och termin där varje föräldramöte innehåller en form av workshop där föräldrarna ges möjlighet att prata sig samman, byta erfarenheter och kanske sätta upp gemensamma förhållningsregler kring vissa saker. Nu senast fick vårdnadshavarna diskutera hur de stöttar sitt barn i skolarbetet samt diskutera vad som är en rimlig läggtid för en tjej/kille i årskurs sex. Det var väldigt uppskattat och vi tror att det är sådant som ger ett mervärde. Vi har oftast välbesökta föräldramöten och nöjda föräldrar.
Många skolor har en mentorstid inlagd i schemat då mentorerna får möjlighet att träffa sin klass, så också vi. Tiden är värdefull både för oss och för klassen. På vår skola är mentorstiden placerad på måndag morgon, vilket ger stora fördelar. Vi startar veckan med att möta vår klass och kan arbeta med dem på ett strukturerat sätt.
För att kunna utnyttja mentorstiden med eleverna på bästa sätt avsätter vi mentorer varje vecka en stund av vår planeringstid för att lägga upp den kommande veckans mentorstid, samt samtala om hur vi kan stötta våra elever. Även om den huvudsakliga strukturen för mentorstiden ser liknande ut från vecka till vecka så behöver vi fundera igenom vad som ska tas upp och vilka elever vi eventuellt behöver samtala med. Vikten av att ha en grundstruktur för mentorstiden är också något som Markstedt och Wallberg tar upp i boken Mentorskap i skolan (2024).
Vi hälsar alltid eleverna godmorgon först i dörren när de går in i salen och sedan när alla har satt sig. Därefter går vi igenom veckan och skriver på tavlan vad som kommer att hända; läxor, prov, aktiviteter. Eleverna har en läxplanering där de skriver hur de tänkt lägga upp veckans arbete och de som behöver får hjälp att strukturera upp, medan andra klarar det på egen hand.
Klågerupskolan har ett upplägg med återkommande teman att arbeta med på mentorstiden och i årskurs sex arbetar vi med studiestrategier / studieteknik. Detta område passar bra i mötet med en ny grupp och ger både gruppen och oss möjlighet att fundera kring områden som planering, minnesteknik och vikten av repetition. Framtida teman kommer bland annat att utgöras av nätvanor och mående / hälsa.
Varje mentorstid innebär också ofta en stunds egen läsning av skönlitteratur. Dels för att eleverna behöver tid och möjlighet att få läsa, dels för att det bidrar till en tydlig struktur att ha återkommande aktiviteter på mentorstiden. Det skapar ett lugn att eleverna känner igen sig i vad som ska hända. Att vi väljer att använda en del av tiden till läsning visar också eleverna på vikten av läsning och att det är något som prioriteras.
I mentorsuppdraget ingår en hel del problemlösning och konflikthantering. Det sker oftast i anslutning till en situation som uppstått eller någon elev som inte fungerar. Då måste vi som mentorer samtala med den berörda eleven och ibland vårdnadshavarna. Vi arbetar med inställningen att det är “våra” mentorselever och gör således detta gemensamt i största möjliga mån och kan på så vis stötta varandra.
Som exempel på en sådan situation kan nämnas en incident som hände i en tidigare klass. I nobeltider anordnas varje år en nobelfrukost för klassen. Detta sker i årskurs åtta och klassen bjuds på fin frukost. Alla är dessutom välklädda och det är ett trevligt och påkostat arrangemang. I just denna klass betedde sig ett antal elever väldigt illa åt. De kastade mat, roffade åt sig av godbitarna och uppförde sig på ett opassande sätt. Vi som mentorer blev arga och besvikna och valde att agera i direkt anslutning till frukosten. Båda mentorerna hämtade de berörda eleverna från sin ordinarie lektion och samtalade med dem. I samtalet som skedde visade vi starka känslor, framförallt besvikelse. I situationer som denna tror vi att det ger effekt att eleverna förstår att de gjort fel, vilket de gör när de får en reaktion från oss mentorer. Vi hörde dem prata en stund senare och även om de beklagade sig så framkom det också att de upplevde en känsla av att mentorerna bryr sig om dem.
Ibland kommer också kollegor och vill lämna över information kring någon händelse som våra elever varit involverade i. Våra kollegor vet hur vi arbetar och kan komma till oss, oavsett vilken elev det gäller. Vi har inte delat upp eleverna mellan oss utan de är “våra”. Ibland kan våra elever känna att vi är “på dem” mer än andra mentorer men förståelsen för att det är för att vi bryr oss om dem brukar infinna sig när vi lärt känna dem.
Utmaningar och svårigheter finns i alla klasser och att ta sig an dem bidrar till att vi mentorer lär oss nytt och utvecklas inom vårt yrke. Nya situationer uppstår hela tiden också för den som har jobbat många år. Vårt uppdrag är att hjälpa våra mentorselever på vägen så bra som vi kan. För att göra detta på ett bra sätt så tänker vi att ensam inte är stark. Istället finns det en styrka i att hjälpas åt, att göra saker tillsammans och att samtala med en annan vuxen hur man bäst ska göra. Läraryrket har av tradition varit ett ensamyrke men det måste inte nödvändigtvis vara så.
Att diskutera:
Vad innebär likvärdighet i skolan? Och varför är det så viktigt att vi strävar efter det?
Det framgår i skollagen (2010:800) att alla ska ha lika tillgång till utbildningen i skolväsendet, oberoende av geografisk hemvist, sociala och ekonomiska förhållande. Det menas med att alla elever ska ha tillgång till en verksamhet med en så hög kvalitet att de fastställda målen för utbildningen nås.
I dagens skola möter vi elever med många olika språkliga bakgrunder. Flerspråkighet är en tillgång för alla i ett klassrum, men det ställer också krav på oss som arbetar i skolan att skapa en likvärdig undervisning där alla elever ges möjlighet att utvecklas och lyckas.
Fortsätt läsa Likvärdig undervisning i en flerspråkig skola – hela skolans ansvar
